Advertência

1. Embora este artigo respeite a forma, as convenções e as metodologias da crítica literária, ele vai além de um ensaio dessa disciplina, pois examina e comenta a política boliviana recente. Portanto, este não é um texto acabado, muito pelo contrário: é um texto “aberto,” que demanda a continuação e, talvez, correção por parte dos seus leitores. Longe de provocar polêmica, espero que algumas de minhas observações possam contribuir para um debate sério – isto é, sem preconceitos – sobre as oportunidades, mas também os perigos da política boliviana sob o mandato de Evo Morales, fortalecida após as eleições de 5 de dezembro de 2009. Acredito que o enfoque específico que assumo neste artigo – sobre a nova legislação educacional boliviana então proposta, por um lado, e sobre produção estética inspirada no projeto da escola indígena Warisata (1931-1938), por outro – pode lançar, pars pro toto, novas luzes sobre o projeto geral de Morales, que buscava construir um novo Estado com base nas práticas culturais indígenas.[1]

2. Para atingir este objetivo, os políticos, bem como os artistas e escritores ligados a Warisata, aparentemente consideravam que a educação era um elemento decisivo para moldar a utopia de um Estado “indígena-americano,” oposto às formas de Estado desenvolvidas no Ocidente desde Platão. Se produz, assim, um caso singular em que os modelos da crítica literária e dos estudos culturais adquirem extrema importância – penso sobretudo em Yuri Lotman (A estrutura do texto artístico) e em sua ideia da literatura e da arte, em geral, como um “sistema secundário” que permite a criação de mundos-modelo (ainda não) reais, para refletir sobre as consequências que certas ações ou estratégias têm neles e poder reajustá-las, caso sejam prejudiciais.

3. Embora a escola Warisata constitua uma espécie de núcleo ideológico, talvez inconsciente, da política boliviana atual, é necessário reavaliar criticamente o seu discurso – e não simplesmente mitificá-lo, apesar das simpatias que se possa ter por esse projeto pioneiro da década de 1930 –, para que a política de hoje não repita os erros dos intelectuais de outrora – transmissores subalternos, obviamente, uma vez que nunca foram ouvidos com seriedade -, que moldaram o seu microestado utópico na forma de uma escola rural baseada em certas estruturas de comunidades indígenas do Altiplano boliviano, ou seja, do ayllu.

4. Para nós, críticos literários, isso significa sair da torre de marfim para resgatar, ao mesmo tempo que criticamos, o legado da Escola-Ayllu Warisata, destacando as homologias discursivas que este partilha com o discurso político mais recente. Aplicar as diretrizes metodológicas da crítica literária a um fenômeno cultural da década de 1930 e depois reprojetá-las sobre o presente extraliterário pode abrir um caminho alternativo para acessar uma conscientização das bases de uma possível “nova cultura” boliviana – permitam-me recorrer aqui a um termo de Antonio Gramsci -, em comparação com as análises dos sociólogos, historiadores, etnólogos, pedagogos, etc., que até o momento investigaram a Escola-Ayllu. Nesse sentido, o presente texto – que nada mais é do que um primeiro esboço dos possíveis vínculos discursivos entre algumas obras artísticas de Warisata e o projeto estatal-educativo de Evo Morales – é, antes de tudo, um convite para o debate, feito a partir do ângulo específico de uma disciplina que transcende as ciências sociais.

A polêmica acerca da Lei de Educação Boliviana

5. Em 2006, o governo boliviano de Evo Morales apresentou, a cargo do sociólogo e então Ministro da Educação Félix Patzi, o projeto de uma nova lei educacional. Esta foi ratificada em dezembro de 2010,[2] mas antes provocou todo uma série de controvérsias, expressas tanto pela direita quanto pela esquerda.[3] Assim, por exemplo, o ex-arcebispo de La Paz, Monsenhor Luis Sáinz Hinojosa, declarou que a Igreja Católica via na nova proposta educativa “um grande perigo e um grande abuso para os professores e para a educação em geral,” destacando especialmente a educação sexual, a educação laica e a prevista criação de conselhos comunitários que “serão um perigo para o país, porque terão o poder de interferir no currículo da educação” (HINOJOSA, 2007).

6. Do outro lado do espectro político, lia-se no texto intitulado Magisterio urbano rechaza el anteproyecto de Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez,” publicada no site marxismo.org, fortes ataques ao projeto de lei, que era criticado por “partir do falso pressuposto de que no campo prevalecem as formas de propriedade comunal da terra, as formas de produção comunitária.” Além disso, afirmava-se que a lei era etnocêntrica e queria “impor uma cultura comunitária aos centros urbanos,” bem como subordinar a tecnologia à “visão de mundo milenar dos povos indígenas.” Mas a crítica principal avançada pelos marxistas era a de que a lei “reduz o problema da colonialidade a um fenômeno puramente cultural e considera que a educação, por si só, pode superá-lo. Ignora que se trata, em primeiro lugar, de um fenômeno de dominação econômica e que para lhe pôr fim é necessário destruir a grande propriedade privada dos meios de produção.” Aparentemente, estavam sendo repropostas, em pleno século XXI, as velhas teses indigenistas de José Carlos Mariátegui sobre o problema da terra, em oposição ao liberalismo da burguesia avançada, com suas ideias de educar o indígena para capacitá-lo – só que, neste caso, essa posição liberal-burguesia deveria ser atribuída, paradoxalmente, ao governo indígena de Morales…

Warisata e a Lei de Educação Boliviana

7. Para investigar o conflito que se reflete na polêmica anteriormente resumida, é conveniente retornar à década de 1930, a Warisata, município localizado no Altiplano boliviano, departamento de La Paz. Ali, em 1931, foi fundado o projeto da escola indígena Warisata por iniciativa de Elizardo Pérez e Avelino Siñani [ Figura 1 ], a quem Morales e Patzi dedicaram sua lei, que era original e oficialmente chamada de Nova Lei de Educação Boliviana “Avelino Siñani-Elizardo Pérez.”

8. No meu entender, coexistiram em Warisata os dois tipos de indigenismo diferenciados por Mirko Lauer em Andes Imaginarios: o indigenismo-1, ou sociopolítico; e o indigenismo-2, de natureza estética.[4] Por um lado, foi muito característico entre os indígenas de Warisata o trabalho de conscientização política de cunho abertamente marxista – na Figura 2, por exemplo, podemos ver o trotskista Tristán Marof junto com professores de Warisata. Por outro lado, procurou-se estabelecer um tipo de educação autodeterminada, baseada em uma concepção de educação total que renunciava a todas as regulamentações ditadas por horários e currículos praticados em outras escolas da época, aí incluídas tanto as de ciências agrícolas práticas quanto a formação artística em ateliês de artesanato, pintura, música, etc.[5]

9. A presença permanente da arte em Warisata também fica evidente nas fotos do chamado Pavilhão México [ Figura 3, Figura 4 e Figura 5 ], cofinanciado pelo governo mexicano de Lázaro Cárdenas e construído, tal como o edifício principal da escola [ Figura 6 ], pelas próprias mãos dos povos indígenas de Warisata em um ato de trabalho coletivo denominado minka ou ayni (SALAZAR MOSTAJO, 2005, p. 93 sg). Embora a construção não tenha sido concluída porque as autoridades bolivianas puseram fim à experiência de Warisata em 1938, os lemas dos dois portais do Pavilhão México representam muito bem a reivindicação indigenista (tanto sociopolítica quanto estético-cultural) que Warisata representava: “TRABAJO, PAZ Y LIBERDAD” [“trabalho, paz e liberdade”], por um lado [ Figura 4 ], e “ARTE NEO-INDIO PARA EL PUEBLO” [“arte neo-índio para o povo”], por outro [ Figura 5 ].

10. Esse ímpeto reivindicativo está formalmente refletido na pedagogia da “escola única” de Warisata. Composto por quatro fases educacionais diferentes – o Jardim Infantil, a Seção Elementar, a Seção Vocacional e a Seção Profissional (CORDOVA DE HERNICHEL, 2000, p. 49-51) -, o currículo de Warisata sempre procurou integrar os alunos (tendo em conta a sua idade e capacidade física e intelectual, que deviam ser observadas e desenvolvidas de maneira individual pelos professores), no trabalho produtivo comunitário e coletivo, proporcionando-lhes ao mesmo tempo uma formação nas disciplinas correntes na época, incluindo as artes. O projeto da Nova Lei de Educação Boliviana parecia ecoar esse caráter coletivo ao mencionar a Escola-Ayllu em seu preâmbulo,[6] e propor um novo currículo em que se destaca o reiterado uso do adjetivo “comunidade.”[7]

Warisata na obra de Carlos Salazar Mostajo

11. Os murais de Alejandro Mario Illanes no pátio do edifício principal de Warisata [ Figura 7, Figura 8, Figura 9 e Figura 10 ], que ilustram muito bem esse trabalho comunitário nas áreas que faziam parte do currículo de Warisata, já foram objeto de um estudo recente e perspicaz, razão pela qual me abstenho aqui de analisar o trabalho de Illanes.[8] No entanto, há outros murais que, embora geograficamente não estejam e nunca tenham estado em Warisata,[9] mantêm vínculos íntimos com a Escola-Ayllu. Esse é o caso de A criação de Warisata [ Figura 11 ], que nos dá um amplo panorama do trabalho educacional na escola. Seu autor é Carlos Salazar Mostajo, ex-professor em Warisata e, mais tarde, até sua morte, professor de História da Arte na Universidad Mayor de San Andrés, em La Paz.

12. No lado superior esquerdo da obra, vemos dois índios sendo sendo maltratados por um conquistador e um padre espanhol e, ao que parece, também por um gamonal provinciano, armado com um chicote e vestindo uma túnica branca. O lado direito, por sua vez, nos mostra uma forma mais sutil e menos violenta de opressão: aquela perpetrada por advogados, juristas e professores convencionais que usam o poder da escrita para subordinar os povos indígenas que, de fato, não estão no mesmo nível de seus opressores. Em frente a essa cena, como se estivesse de costas para ela, vemos Avelino Siñani e, em seguida, no centro da pintura, Elizardo Pérez. A figura de Pérez determina tanto o eixo vertical – com seu rosto ou nariz, que subdivide a pintura em esquerda e direita -, quanto o eixo horizontal – com seus braços e punhos estendidos, indicando sua convicção de lutar [Esquema 1].

13. O eixo horizontal é então duplicado pela fachada do edifício principal em Warisata, abaixo dos braços de Pérez, que parecem proteger suas paredes. Outra duplicação ocorre com a figura do próprio Pérez, que aparece novamente na parte inferior da pintura, ocupando mais uma vez o centro, mas dessa vez enfatizando, com seu braço e punho levantados, o eixo vertical no qual é colocada, no primeiro plano, uma estátua branca, símbolo da arte produzida pelos indígenas de Warisata, mas também de sua libertação por meio da arte, já que a estátua ainda ostenta os restos de algemas quebradas.[10]

14. No entanto, também devemos levar em conta um segundo eixo vertical subordinado ao eixo central [Esquema 1], composto por Avelino Siñani e uma mulher indígena com o torso nu, quase do mesmo tamanho de Pérez. Evidentemente, trata-se de uma alegoria da Mãe Terra, de Pachamama, também ligada, no mesmo eixo vertical, à sua contraparte masculina na cosmovisão andina, localizada acima de Siñani: uma colina, a sede dos apus. É sob a tutela de Pachamama, dos muros de Warisata e dos braços de Pérez que se desenvolve uma nova vida indígena, na seção inferior direita, que reivindica tanto a tradição – a crença na Pachamama, as danças e músicas antigas, o trabalho agrícola – quanto a modernidade, pois os indivíduos ali retratados sabem ler, escrever e estão integrados a um regime produtivo moderno que lhes permite operar máquinas de vários tipos.

15. Na parte inferior esquerda, começando no plano mais próximo da pintura, estão as representações de divindades mesoamericanas presentes em Warisata na forma do Pavilhão Mexicano visto acima [ Figura 3 , Figura 4 e Figura 5 ]. Assim como a Pachamama personificada como indígena, essas divindades também têm sua contraparte acima, no divino sol andino mostrado no canto superior esquerdo. Além disso, vemos no lado esquerdo muitos mestiços e brancos, provavelmente professores de Warisata, que coparticiparam, com suas pás, na construção da escola. E, finalmente, podemos observar acima deles, mas ainda dentro do recinto protetor constituído pelos muros de Warisata e pelos braços de Pérez, um grupo de indígenas que evocam, com seus chullos e trajes, a Ulaka, a guilda dos anciãos e sábios ou o Parlamento Amauta, como também era conhecido em Warisata.

16. Na Figura 12 , vemos alguns membros da autêntica Ulaka de Warisata, cujos membros decidiam sobre as principais questões da escola – i.e., tratava-se da autodeterminação indígena levada ao pé da letra. Aqui, juntamente com a educação comunitária e a ambição de treinamento multilíngue proposta pela Lei de Educação da Bolívia,[11] salta a vista um terceiro elemento – provavelmente o mais polêmico – no qual as reminiscências do projeto de Pérez e Siñani são óbvias. Estou me referindo à criação dos chamados Conselhos de Educação previstos pelo governo Morales, que, afinal, exerceriam a mesma função que a Ulaka de Warisata, podendo “interferir no currículo educacional” – o que, como vimos, o bispo Hinojosa, considera um “grande perigo”. Esses conselhos devem ser:

17. […] formado pelos atores básicos do processo educacional: alunos, professores e pais representados por suas organizações legitimamente constituídas e pelas organizações comunitárias e populares do território existente na área de influência do centro educacional […] (COMISIÓN NACIONAL DE LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN BOLIVIANA, 2006, p. 34)

18. De acordo com a lei, os conselhos devem ser criados em todos os níveis, desde a unidade escolar, passando pelo núcleo e pela região, até o supremo Conselho Plurinacional de Educação, subordinado apenas ao Congresso Plurinacional de Educação, que será convocado a cada cinco anos.

Warisata na obra de Gamaliel Churata

19. A Ulaka de Warisata deixou sua marca não apenas na pintura e na nova legislação educacional, mas também na literatura. O jornalista e novelista-ensaísta Gamaliel Churata [ Figura 13 ], peruano radicado na Bolívia desde 1932, parece ter ficado muito impressionado com o impacto que o Parlamento Amauta de Warisata e a Escola-Ayllu em geral tiveram sobre ele, de acordo com uma carta que Churata escreveu a seu antigo amigo e “afilhado,” o poeta e dramaturgo quéchua Inocencio Mamani, do grupo de vanguarda Orkopata de Puno:

20. Tente vir me visitar. Farei o possível para que vá a Warisata e veja a grande obra que os índios estão construindo lá, sob a orientação de um homem apostólico e simples, que, no entanto, é um dos mais importantes da Bolívia no momento. Devemos nos conscientizar de que essa é a escola de que os índios precisam […].[12]

21. Chama a atenção que Churata atribua a Pérez (chamando-o de “apóstolo”) o mesmo papel central, quase messiânico, que ele ocupa no mural de Salazar Mostajo. Isso se deve à ideia andina de apadrinhamento, que também se manifesta na atitude paternalista da literatura indigenista da época. A mesma relação de padrinho existia entre Churata e Mamani, cujas respostas epistolares frequentemente começam com as palavras “Caro padrinho”. Nesse sentido, o fato de a nova lei mencionar Siñani em primeiro lugar e Pérez em segundo deve ser interpretado à luz do projeto de “descolonização” do governo Morales, que busca eliminar os resíduos paternalistas e, portanto, classicamente indigenistas do projeto Warisata, a fim de que que a escola possa ser considerada, a posteriori, uma criação verdadeiramente indígena.[13]

22. Algo semelhante pode ser dito sobre Churata e seu romance-ensaio El Pez de Oro (O Peixe de Ouro), publicado em La Paz em 1957: o texto às vezes se desloca rumo a um caráter indígena, embora nunca abandone completamente sua posição indigenista. Não é à toa que o livro foi chamado por Omar Aramayo de “a bíblia do indigenismo” – uma expressão que reúne tanto o aspecto apostólico quanto o paternalista-indigenista. Mas, no caso de Churata, trata-se de um indigenismo oculto que, muitas vezes, é pouco perceptível devido à sua linguagem altamente híbrida, cheia de neologismos e misturas de espanhol, quéchua e aimará, o que dá à sua obra uma aparência mais indígena do que indigenista. Por fim, o Peixe de Ouro (ou Khori-Challwa, em quéchua) do título da obra é um ser apostólico, pois sendo filho de uma sereia e de um puma (ou seja, filho de um animal anfíbio e de um felino, o que na iconografia andina indica Pachakuti), ele personifica o início de uma nova era (BOSSHARD, 2002, 522).

23. O longo capítulo “Morir de América”, com o qual o livro se encerra e o que nos interessa aqui, constitui uma espécie de Politeia andina. Com e contra Platão,[14] o texto de Churata estabelece as estruturas de um Estado indo-americano – e por isso é importante que ele seja cuidadosamente relido em vista das ambições do governo de Morales. O capítulo contém uma cena em que o pai do Peixe de Ouro, o soberano Puma de Ouro (Khori-Puma), se dirige à Ulaka. O fato de que em seu discurso diante dela o Puma de Ouro se refira à Guerra do Chaco (1932-1935) entre Bolívia e Paraguai, assumindo a perspectiva boliviana (embora Churata fosse peruano), mostra que essa parte do livro deve ter sido escrita na Bolívia durante a década de 1930, ecoando o Parlamento Amauta de Warisata.[15] O Khori-Puma tenta convencer a Ulaka a aceitar as reformas por ele sugeridas. Ele enfatiza, por um lado, os méritos do parlamento ter preservado as estruturas sociais comunais:

24. Louvo com veneração, respeitáveis Hiliris – nesta notável assembleia da Ulaka sustentada por seu Khori-Puma -, a organização que vocês preservaram de nossos ancestrais, cuja sabedoria nos obriga a desejar-lhes um lugar perene em nosso coração; que neste último, ternamente, eles possam se aninhar, como em seu thapita o Cherekheña de Orkopata. (CHURATA, 1957, p. 459)

25. Mas, por outro lado, o Khori-Puma não deixa dúvidas de que é impossível preservar sem mudar ou modernizar:

26. Assim, observem que a mudança é índole do que é permanente; para mudar, será necessário parar, e somente pode parar aquilo que tem a natureza de estância. O instável será capaz de mudar se, quando o quiser, já tiver onde desejá-lo. […] Veja nisso que a estrutura do poder governante entre nós é incompleta e está, para dizer o mínimo, fora das leis da vida. (CHURATA, 1957, p. 459)

27. No entanto, essas e outras reformas (que também incluíam o direito das mulheres de participar do novo Estado indígena que estava sendo formado),[16] não são aprovadas pela Ulaka, como também não é aprovado o projeto do Khori-Puma que consiste em romper com a tradição de que “o mandato do imperador deve ser irrenunciável, se sua origem dinástica assim o determinar” (CHURATA, 1957, p. 454) – ou seja, pelo menos por decisão própria, o (bom) soberano pode/deve impedir um mandato indefinido, mesmo que para a Ulaka isso seja normal e aceitável.[17] As reformas só serão realizadas por meio do “príncipe revolucionário”, ou seja, o Khori-Challwa, filho do Khori-Puma e futuro imperador. É aqui que surge um problema cabal: embora o Estado descrito por Churata seja, no fundo, um Estado democrático, elementos arcaicos, autoritários e quase monárquicos ainda estão nele presentes, contrariando a ideia da democracia ocidental.[18] Apesar do (bom) governante, o Khori-Puma, rejeitar a monarquia hereditária e optar por um sistema democrático,[19] a Ulaka escolhe seu filho, o apostólico Khori-Challwa, como seu sucessor, porque ela julga que “entre os cidadãos capazes, não havia nenhum com títulos maiores do que ele [o Peixe de Ouro].” (CHURATA, 1957, p. 456). Assim, atribui-se ao Peixe de Ouro o caráter apostólico-messiânico que coincide com o ideal de um “Poeta-Ministro” que está em harmonia não apenas com a Ulaka, mas também com a natureza sobre cujas leis o Estado (indígena) deve ser estabelecido:

28. O Estado assume a natureza orgânica, de modo que, se ele criou vísceras, foi para que elas concorram para as funções vitais e sejam de sua função […] Portanto, não quero um Ministro da Educação que seja poeta; peço que me dêem um Poeta-Ministro, que atue dentro da Ulaka a partir do campo de ação da poesia. (CHURATA, 1957, p. 465).

29. E, de fato, uma das primeiras ações do Peixe de Ouro é submeter as leis educacionais (referentes a formação de professores) a Ulaka, para que ela as ratifique.[20] Diz o primeiro artigo:

30. LEIS DO PEIXE DE OURO

31. 1° – Somente se admitirá nas Faculdades de Pedagógicas. aqueles que, tendo sido submetidos a observações meticulosas e prolongadas de acordo com sua vocação, demonstrarem a inata aptidão de professores. (CHURATA, 1957, p. 484).

32. Essa “inata aptidão de professores,” exigida pelo Peixe de Ouro para poder fundar aquele novo “Império [que é] simplesmente esse ayllu” (CHURATA, 1957, p. 475) – ou seja, aquela “parte da célula da comunidade andina”, orgânica e espiritualmente ligada à natureza -, parece ser especificada, cerca de cinquenta anos depois, no projeto da nova Lei Boliviana de Educação:

33. Artigo 47º (Objetivos) Formar professores em educação com:

34. 1. Vocação de serviço à comunidade, com qualidade e relevância pedagógica e científica, identidade cultural e de classe, atitude crítica e reflexiva, contextualizada à realidade sociocultural. […]

35. 3. Capacidade de recuperar, recriar, desenvolver e disseminar a tecnologia, a ciência, a arte, os valores, a espiritualidade, o conhecimento e a sabedoria das nações indígenas originais, das culturas afro-bolivianas e de outras culturas dentro da estrutura do processo de descolonização. […]. (COMISIÓN NACIONAL DE LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN BOLIVIANA, 2006, p. 22-23)

36. Agora, o que tudo isso significa? Podemos identificar, com base nessas alusões intertextuais, o ex-Ministro da Educação, Patzi, com aquele Poeta-Ministro “que atua dentro da Ulaka”? Ou será que ele coincide com o apóstolo de uma nova era, ou seja, com o Peixe de Ouro de Churata, enquanto o Presidente Morales corresponde ao Khori-Puma? Não surpreende que Patzi tenha sido removido de seu cargo por Morales no final de 2006 – ou seja, logo após as primeiras controvérsias em torno da nova lei educacional -, porque faz parte do ideário de Churata que o filho renasça no pai, de modo que o mítico Khori-Puma pode devorar seu próprio filho sem que este morra definitivamente.[21] Nesse sentido, só teríamos que esperar o retorno de Patzi, ou sua reencarnação no ministro sob cuja administração a lei finalmente se ratificou.

37. De todo modo, é muito chamativo o fato de que o Khori-Puma seja caracterizado por Churata como um ser originário e puro, vindo de uma era distante em que o matriarcado e o culto vulvar ainda imperavam.[22] Trata-se de um indígena que prepara o que o híbrido Khori-Challwa – peixe voador, sereia e puma em um único personagem – realizará mais tarde: uma “Revolução [que] não é revolucionar. Pelo contrário, é a redescoberta da célula, é religar, é religião: unir o indivíduo com seu espaço”. (CHURATA, 1957, p. 472). Assim, o Peixe de Ouro, um mestiço neo-índio (de acordo com Uriel García), torna-se o emblema ideal do “Estado Plurinacional” e de suas estruturas educacionais que o novo governo boliviano esboça. No Artigo 1, parágrafo 6 do projeto, lemos que a nova educação boliviana “é universal, única e diversa. Universal porque atende a todos os habitantes do Estado Plurinacional. Única em termos de qualidade e conteúdo curricular básico. Diversa em sua aplicação e relevância para cada contexto geográfico, social, cultural e linguístico” (COMISIÓN NACIONAL DE LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN BOLIVIANA, 2006, p. 4).

38. A justaposição não resolvida entre o “universal” e o “diverso” manifestada nessa citação, típica da heterogeneidade andina do tipo tinkuy, é equivalente à mesma ambiguidade presente até as últimas páginas do livro de Churata. Ali temos, por um lado, o nexo da célula particular com o Cosmos universal quando lemos: “O índio é o que caracteriza a célula, como célula caracterológica do Cosmos. Ou seja, somente aqueles que têm uma célula têm um Cosmos” (CHURATA, 1957, p. 532-533). Por outro lado, a particularidade como pertencimento étnico, racial e psicológico, é enfatizada em passagens como: “Parece que nem a mestiçagem nem a morbidade podem atingir a célula genética. Somos índios, ou não somos da América” (CHURATA, 1957, p. 532). Ou como: “Qualquer mestiçagem é impossível, mas há uma intransponível; […] é a do espanhol com as línguas aborígenes da América” (CHURATA, 1957, p. 533). Dadas essas tensões entre o universal e o particular, mas também entre o mestiço e o indígena, que são vivenciadas até hoje na realidade cotidiana da Bolívia, Churata foge para o reino da linguagem. Segundo ele, é lá – e somente lá – que a mestiçagem pode se efetuar com sucesso. A conclusão de Churata pode, à primeira vista, parecer bastante pessimista. No entanto, se a tomarmos ao pé da letra, ela significaria que as habilidades inter e transculturais podem ser adquiridas e desenvolvidas por meio da linguagem – ou seja, também por meio do estudo de obras como a de Churata, em que predomina uma linguagem híbrida, mestiça e polivalente. Não há necessidade de recorrer a Heidegger e sua ideia de que a linguagem é a casa do ser para perceber que a compreensão dessa difícil linguagem pluricultural facilitaria a apreciação do lugar – também pluricultural – em que vivem os bolivianos.

A maneira de conclusão

39. Neste artigo, tentei delinear, partindo da arte e da literatura, o discurso de Warisata e suas repercussões na sociedade contemporânea. As observações feitas no campo do indigenismo-2, ou seja, dentro do “sistema secundário” que constitui a arte, devem necessariamente ser atualizadas à luz do indigenismo-1, ao transferi-las para o âmbito sociopolítico da realidade boliviana. Parece-me que o elemento mais ambíguo e, portanto, o mais perigoso do discurso estético de Warisata é o messianismo, a crença cega em uma figura apostólica salvadora, irracionalmente exaltada, que não é apenas o emblema de um Pachakuti, mas que deve provocar, ativamente, o início de uma nova era, enquanto os demais permanecem em uma posição muito mais passiva. Pudemos observar variantes desse messianismo tanto na estrutura hierárquica e centralizada focada na imagem de Elizardo Pérez na pintura de Salazar Mostajo, quanto nas cartas e no trabalho de Gamaliel Churata, onde esse fenômeno assume a forma das encarnações apostólicas do Puma de Ouro e do Peixe de Ouro.[23]

40. Modificar a hierarquia, ou seja, simplesmente substituir Elizardo Pérez por Avelino Siñani, como faz a Lei de Educação Boliviana ao inverter a ordem dos dois fundadores da Warisata ao nomeá-los, não elimina em absoluto o messianismo inerente a esse tipo de discurso, mas apenas o traveste com um disfarce indígena. A meu ver, seguindo um procedimento desconstrutivista já clássico, tratar-se-ia mais de invadir, usurpar e abolir o centro a partir das margens. Falando figurativamente, me referindo, por exemplo, à pintura de Salazar Mostajo, os sujeitos que se situam nas margens e aos quais cabe realizar esta tarefa são principalmente os subalternos, os povos indígenas da Bolívia em geral. São eles que devem atuar e não os seus líderes apostólicos. Mas, é claro, para agir e participar democraticamente se requer uma consciência prévia – e é aqui que entra em jogo a educação, que constitui efetivamente a matriz ou “célula vital” (segundo Churata) de qualquer sociedade ou Estado “novos.”

41. No que diz respeito à política atual, parece-me que há que rejeitar totalmente – por mais solidariedade que se tenha com o projeto de Morales – a ideia de uma prorrogação (quase) indefinida do mandato presidencial, tanto parecem apreciar alguns funcionários proeminentes do partido Movimiento al Socialismo (ver nota 17), porque é ali que o messianismo se perpetuaria e se institucionalizaria. Como bem demonstrou Alberto Flores Galindo, todas as rebeliões andinas baseadas em utopias messiânicas acabaram fracassando – portanto, não há motivo para repetir o mesmo erro. Mas é importante acrescentar que graças ao fracasso se aprende uma lição: sirva-nos de exemplos não apenas as rebeliões camponesas do passado, mas também o caso das vanguardas históricas nas artes, da qual Illanes, Salazar Mostajo e Churata faziam parte. Mas, ao contrário dos movimentos vanguardistas europeus, cujo fracasso se deve, de acordo com a fórmula de Bürger, à sua incapacidade de reunir a arte e a vida, penso que esse não foi tanto o problema dos movimentos americanos: justamente nas utopias de Churata, Illanes, Salazar Mostajo etc., a arte não se distanciou nunca da vida, senão que manteve, graças à subjacente cosmovisão indígena, seus laços com a natureza orgânica que gera a vida. Os motivos de seu fracasso têm mais a ver com o fato de que esses artistas careciam de um “público” suficientemente grande que pudesse defender e multiplicar suas ideias. A recepção de suas obras, devido à ignorância intercultural dos estratos hegemônicos brancos da época, foi quase nula. Na Bolívia de hoje, porém, existem destinatários “neo-índios” potencialmente capazes de compreender (mas também de criticar!) as propostas de Churata e dos demais artistas ligados a Warisata. Aqueles que ainda não começaram a ler O Peixe de Ouro deveriam fazê-lo agora. Mas também devem lê-lo aqueles setores sociais – brancos, em sua maioria – que são estranhos ou mesmo hostis aos códigos culturais indígenas promovidos pelo romance de Churata e, da mesma forma, pela Lei Educacional Boliviana – porque aqui está o antigo espelhamento entre sociedade e arte: se os estudantes bolivianos não chegarem a ter uma ideia crítica da visão estética de obras artísticas como as de Churata, Illanes ou Salazar Mostajo, não haverá – não por causalidade, mas por analogia – uma nova educação ou uma nova Warisata, muito menos um novo Estado. É aqui que a educação estética não somente é cabal para os indígenas, como em Warisata, senão também para os setores não indígenas. Ela pode servir para familiarizá-los, através de um novo cânone transmitido pelo currículo escolar, com os códigos culturais de um Estado Plurinacional – ainda que, para muitos, estes códigos possam ser, à primeira vista, tão incompreensíveis como outrora eram os códigos da vanguarda estética.

42. O fato de hoje ser possível esclarecer didaticamente o alcance e a importância de um poema ou texto vanguardista, por mais “raro” que seja, implica que também deveria ser possível realizar uma leitura abrangente do texto de qualquer nova constituição que, por fim, inclua tudo (supostamente) “raro”, “distinto” e “estranho” que constitui uma nação multicultural como a Bolívia.

Referências bibliográficas

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Tradução do espanhol por Arthur Valle